СХОДЖЕННЯ.

..

В другій половині 20-го сторіччя  в радянській педагогіці відбулося дві епохальні події на шляху гуманізації  школи, які привели авторитарну, уніфіковану школу до можливості побудови школи  вільної, толерантної, особистісно орієнтованої. Це створена в реальному житті, педагогічно осмислена і описана Василем Олександровичем Сухомлинським  “Школа радості” (Павлиська школа, Кіровоградської, обл).

Другою подією стало формування на концептуальному рівні Педагогіки співробітництва. Коротка історія її виникнення така. Восени 1986 року тодішній головний редактор “Учительской газеты” Володимир Матвеєв зібрав групу вчителів, які через свої публікації в газеті виявили новаторські, гуманістичні підходи до навчання і виховання учнів. Серед них були Ш.О. Амонашвілі,  В.Ф.Шаталов, Є.М.Іл”їн, С.М.Лисенкова, Л. і Б.Нікітіни, О.І.Адамський, І.П Волков, В.А.Караковський, М.П.Щетінін Вони обговорили своє бачення того, якою має бути школа, щоб ростити розумних, достойних, щасливих людей. Результатом цього обговорення став педагогічний маніфест “Педагогіка співробітництва”, опублікований  в “Учительской газете” 18 жовтня 1986р. Пізніше вийшло ще два: “Человек свободный” та “От ученика к личности».

Ці тектси викликали справжній сплекс вчительського ентузіазму, і ніціативи на величезних просторах  Радянського Союзу. З”явилась плеяда педагогів-новаторів, які проводили зустрічі з громадськістю на центральних телевізійних  каналах. В різних містах (зокрема в Києві, Харкові) відбувались педагогічні фестивалі, “Панорами творчих уроків”,  Комунарські збори, де учасники опановували на практиці методику колективної  творчої діяльності, створювались асоціації творчих вчителів, клуби творчої педагогіки. В Києві у 1987 році , в Будинку вчителя утворився  клуб творчої педагогіки “Співробітництво”, через який реалізувалось за 10 років його існування (до 1997р) багато творчих  проектів. Утворились Спілки творчих вчителів СРСР та України, з”їзди яких відбулися в  Одесі і в Києві. В 1991р. Ш.О.Амонашвілі  прочитав курс лекцій “Психологічні основи  “Педагогіки  співробітництва”. Кілька днів до актової зали  тотішнього  Київського педінституту ім. М.Горького, де ві н читав лекції пробитися було неможливо навіть викладчам.

Розпад Радянського Союзу, руйнування єдиного педагогічного простору, відмова ряду викладачів  і  вчителів від використання            російськомовних текстів призвели  до згасання ентузіазму,  ідейно-педагогічної розгубленості  вчителіів, і в результаті-втрати цілого пласта педагогічної  культури.

Восени цього року минуло 25 років з часу виходу у світ “Педагогіки співробітництва”.  В Москві відбулись Соловейчиковські читання, присвячені цій події. Учасників читань з різних країн очікував подарунок- тексти  “Педагогіки співробітництва” , перевидані  Видавничим домом “Первое сентября”, який очолює  Артем Соловейчик .  “Ліга  Культури” вирішила поділитись цим подарунком з сучасними педагогами. Вони будуть духовною і інтелектуальною підтримкою для тих вчителів, які не забули  про те, що вони прекрасні вчителі, що у них чудові учні, що вони плекають майбутнє.

Manifest    28 012

Педагогика сотрудничества

Отчет о встрече учителей-экспериментаторов

По приглашению «Учительской газеты» мы собрались на двухдневную встречу в подмосковном поселке Переделкино, чтобы обменяться идеями, которые были выработаны нами в двадцатипятилетней экспериментальной работе в своих классах и школах. Оказалось, что, работая порознь, даже не зная друг о друге, мы пришли к одним и тем же выводам. Очевидно, они достоверны и важны и о них нужно рассказать. Естественно, что мы не могли охватить все области обучения и воспитания, и многие важные педагогические вопросы не затрагиваются здесь или не рассматриваются с должной полнотой.

Отношения с учениками

Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе. На первый взгляд все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников и объясняет им новый материал – пусть даже и другой материал, более сложный или простой, пусть с применением технических средств обучения, в хорошо оборудованных кабинетах – суть остается прежней. Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй или даже на третий год, выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы – лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший примерно тридцати процентов, который сам собою постепенно отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах – мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны вырабатывать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги- гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало простой житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения – те стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности, – то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Иначе детей не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества.

В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками; мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Однако чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, – перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест.

Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми – вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем.

Учение без принуждения

Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись без принуждения по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребенка криком, на испуг.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках; оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от тяжелой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет.

Пока не принята новая методика, нам придется все сокращать и сокращать программы чуть ли не до нуля, и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

«…Для того, чтобы ребенок успевал, хорошо учился, – писал В.А.Сухомлинский, – надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества вся направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, – два условия, необходимые для сотрудничества.

Идея трудной цели

Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В.Ф.Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не просто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, – а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Идея опоры

Поскольку в каждом классе занимаются дети с очень разными способностями и поскольку мы отвергаем деление детей по способностям, дифференциацию детей даже на уровне помощи или заданий («тебе задача потруднее, а тебе полегче»), поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, – словом, поскольку мы против всего, что может вызывать у ребенка подозрение, не считают ли его второсортным, – мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В.Ф.Шаталова, схемы у С.Н.Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П.Иванова, опорная деталь у Е.Н.Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е.Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

Опорные сигналы В.Ф.Шаталова

Особенно надо остановиться на опорных сигналах, изобретенных В.Ф.Шаталовым. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом распложенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, очень облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту. До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления – проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое – в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.

Мы не перевоспитываем детей. Если два сотрудника в одной комнате начнут перевоспитывать друг друга, ничего, кроме скандала, не получится. Мы стараемся не задевать личность ребенка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки. Мы создаем в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее.

Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться, будто он бессилен. Но у нас есть всесильное педагогическое средство – детский коллектив, способный вовлекать в работу всех – не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок – это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов; мы учим детей работать на уроке коллективно.

Оценка работ

Конспекты В.Ф.Шаталова привлекли общее внимание, ими пользуются преподаватели любых предметов в техникумах и вузах – от сопромата и самолетовождения до теории государства и права. Причина успеха еще и в том, что опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового обучения: они позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде – одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов – от младших до старших, – что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трех видов памяти – зрительной, слуховой и моторной – приводит к тому, что, хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

Ш.Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок. С.Н.Лысенкова не ставит двоек, потому что у нее все дети успевают. В.Ф.Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна – учение без принуждения.

Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, – такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту у ребенка учиться. Учению без принуждения должны учить в педагогических училищах. Как? Учением без принуждения.

В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель – он должен найти соответствующий прием. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его – понимать его подлинную причину и устранять ее, не пытаясь прибегать к силовым приемам. Ленивых детей гораздо меньше, чем нам кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникает задача, с которой они не могут справиться; детская лень в большинстве случаев – защита от педагогической агрессии учителя. Мы имеем дело с детьми и подростками, у которых еще не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство долга укрепляются не призывами и увещеваниями, а тем, что ученик реально ежедневно исполняет свой долг учения и испытывает от этого удовлетворение и радость. Мы не говорим: «Надо, чтобы дети полюбили труд!», мы не говорим: «Учитель должен приучать детей к труду», нет, ход мысли обратный: если пользоваться педагогикой сотрудничества, то дети будут привыкать к труду и полюбят его, у них разовьется чувство  долга.

Идея свободного выбора

Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо где только можно предоставлять им свободный выбор. Ш.Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей, какую задачу решать. В.Ф.Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С.Н.Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П.Волкова детям дают лишь тему – «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем – это полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У С.Н.Лысенковой все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у И.П.Волкова. Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе № 5 Днепропетровской области (Р.Г.Подболотова). Старшеклассники В.Ф.Шаталова постоянно проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

Идея опережения

Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу В.Ф.Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С.Н.Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П.Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б.П.Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективу С.Н.Лысенковой.

До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь вчера и сегодня. С.Н.Лысенкова впервые вводит на урок завтра. Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будет проходить через пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим – пятьдесят. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н.Лысенкова дает всем детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.

Идея крупных блоков

Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять–двадцать уроков объединяет в один блок В.Ф.Шаталов; на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н.Ильин; сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий, И.П.Волков; подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М.Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводит в день на коммунарских сборах по методике И.П.Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П.Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена – и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.

Идея соответствующей формы

Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В.Ф.Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова – рассказ учителя-математика должен быть абсолютно точным. На уроках творчества И.П.Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячью вопросов. Е.Н.Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ художественного произведения.

Идея самоанализа

Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить – он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность. Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н.Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В.Ф.Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш.А.Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были содержательными.

И, конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П.Иванова, творчески используемой В.А.Караковским, М.П.Щетининым и многими другими педагогами. По этой методике каждое общее дело – будь то производительный труд или пионерский сбор, или комсомольское собрание, или вечер отдыха, или поход, – словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному анализу – дело долгое и трудное, оно требует большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в пионерской и комсомольской организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Интеллектуальный фон класса

Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В.А.Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. В.Ф.Шаталов проводит великое множество экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С.Н.Лысенкова старается давать как можно меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время детей для чтения. И.П.Волков ввел в реутовской школе № 2 «Творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель, доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором классе.

Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и учитывать самые разные способности и склонности ребенка – это необходимо для будущей профессиональной его ориентации.

В этом же направлении работают «кафедры» М.П.Щетинина, которые помогают детям достичь наивысших результатов хотя бы в одном деле.

Коллективное творческое воспитание

Ленинградский педагог И.П.Иванов, профессор, доктор педагогических наук, разработал идею коллективного творческого воспитания, которая была воплощена в работе «Фрунзенской коммуны» 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орленок» и во множестве других школ, пионерских лагерей; используют коммунарскую методику в своей работе В.А.Караковский, М.П.Щетинин. Смысл методики состоит в том, что ребят – с первого класса по выпускной – учат коллективному общественному творчеству. Основное правило – «Все творчески, иначе зачем». За долгие годы придумано множество коллективных творческих дел на пользу людям, для школы, для своего класса. В них участвует весь коллектив – деление на выступающих и слушающих, на актив и пассив исключается. Методика коллективного творческого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят.

Творческий производительный труд

Производительный труд сразу занял важное место в педагогике сотрудничества. Уже в 1959 году «Фрунзенская коммуна», объединение ленинградских школьников, выехала в подшефный колхоз Ефимовского района – это был один из первых лагерей труда и отдыха в стране; с организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу коммунарская школа № 308, известно, как организован производительный труд учеников в экспериментальных школах М.П.Щетинина. Особенность труда в коммунарских коллективах в том, что ребята постоянно изобретают: как улучшить работу, как украсить ее, как сделать более радостной и эффективной? Сплоченные в коллектив, привыкшие к сотрудничеству со взрослыми, принимающие ценности старших поколений, школьники не теряются, если сталкиваются с негативными явлениями на производстве, стараются работать лучше, оказывать помощь друг другу, ищут, чем бы они могли быть полезны предприятию.

Творческое самоуправление

На тех же принципах строится и школьное самоуправление. Весь актив в школе, в пионерской и комсомольской организациях, меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком долго ходить в активистах. Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых – наоборот, дух сотрудничества заставляет ребят искать помощи у старших друзей. Как только на деле осуществляется принцип «Все творчески, иначе зачем», ребята сами не хотят решать дела без взрослых, потому что они стремятся к высоким результатам работы.

Сотрудничество с родителями

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся ко взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим любить своих детей. Хватит нам бегать по лестницам и стучаться в двери: «Ваша Маня не учит уроков!» Если же ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не станет на ноги. Лучше потратить на одного ребенка хоть год, говорила Ф.Я.Шапиро, замечательный ленинградский воспитатель, чем бросаться от одного трудного к другому.

Личностный подход

Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики – существа, занятые учением, – нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, – в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда; и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу; и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку; наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе.

Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности.

Мы видим таких ребят каждый раз, когда выпускаем их из школы. Если бы в классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем даем каждому ученику. В этом высшая индивидуализация воспитания.

Сотрудничество учителей

У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, мы работали во многих школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов.

Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение своей работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий – при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как можно шире, но мы против внедрения их – против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, а другого осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они и сами отчасти дети – в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некото
рую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку как личность. Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми. Будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.

С.Н.ЛЫСЕНКОВА,
заслуженный учитель школы РСФСР, Москва, школа № 587;
В.Ф.ШАТАЛОВ,
сотрудник Института усовершенствования учителей, учитель школы № 5, Донецк;
И.П.ВОЛКОВ,
заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, учитель школы № 2, Реутово Московской области;
В.А.КАРАКОВСКИЙ,
заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, директор школы № 825, Москва;
М.П.ЩЕТИНИН,
ст. научный сотрудник Института общих проблем воспитания АПН СССР;
Е.Н.ИЛЬИН,
учитель-методист школы № 307, Ленинград;
Ш.А.АМОНАШВИЛИ,
профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент АПН СССР, ректор НИИ педагогических наук им. Я.С.Гогебашвили, Тбилиси

Переделкино
18 октября 1986 года

ЧЕЛОВЕК СВОБОДНЫЙ
Манифест газеты «Первое сентября»

Сегодня многие страдают оттого, что нет идеи, на которую можно было бы опереться.
Мы привыкли к тому, что на все вопросы жизни есть правильный ответ, что есть признанные ценности, есть общие для всех цели, что мы на стороне исторического прогресса, осуществляем вековую мечту человечества.
Это давало смысл жизни, эти высокие цели и ценности для многих были моральной опорой.
Мы и детей воспитывали, точно представляя себе, какими им нужно быть. Мы все знали, какое у нас воспитание: коммунистическое, и каждый выпускник педагогического института мог бы объяснить, в чем оно состоит. Вся система такого воспитания была предельно цельной: от учебников и книг до октябрятской звездочки и приема в пионеры и комсомол.
Все это было взаимосвязано и казалось незыблемым. Многие думали, что сложившуюся систему надо лишь улучшать, а сама по себе она правильна, потому что у нее есть строгие научные основания.
И вдруг все это ушло.
Многие в растерянности. Им кажется, что мир рухнул. Стали говорить о мировоззренческом вакууме (напомним: вакуум – абсолютная пустота), стали жаловаться, что нет государственного заказа на воспитание нового человека.
Прежде такой госзаказ был. Существовал государственный стандарт, ГОСТ на человека, и школа старалась придерживаться его. Все было понятно и ясно.
А теперь? Для чего жить, если нет идеи? Как воспитывать детей, если не на что опереться? Прежде было коммунистическое воспитание, а теперь какое – неужели буржуазное?
Может быть, больше всех пострадали от этих перемен учителя. Учителю ясность взгляда на мир необходима как хлеб. Для учителя ясное мировоззрение, цель и ценности – профессиональная необходимость.

1. ВЫСШАЯ ЦЕННОСТЬ

Прежняя идеология ушла не по воле злокозненных людей, как иногда думают и говорят, а потому, что в ее основании была утопия – то, чего нет на свете и не может быть. Красивая мечта – но несбыточная. В действительности мало кто верил в нее, поэтому воспитание постоянно оказывалось неэффективным. Официальная пропаганда, которой придерживалась и школа, разительно не соответствовала реальной жизни.
Теперь мы возвращаемся в реальный мир. Вот что в нем главное: он не советский, он не буржуазный, он действительный, реальный – мир, в котором живут люди. Хорошо или плохо, но живут. У каждого народа своя история, свой национальный характер, свой язык и свои мечтания – у каждого народа свое, особое. Но в целом мир един, реален.
И в этом реальном мире есть свои ценности, есть свои высшие цели для каждого человека. Есть и одна высшая ценность, относительно которой выстраиваются все другие цели и ценности.
Для учителя, для воспитателя, для воспитания крайне важно понимать, в чем же состоит эта высшая ценность.
По нашему мнению, такой высшей ценностью является то, о чем люди мечтают и спорят тысячелетиями, что является самым трудным для человеческого понимания, – СВОБОДА.
Спрашивают: кого же теперь воспитывать?
Мы отвечаем: ЧЕЛОВЕКА СВОБОДНОГО.

2. ЧТО ТАКОЕ СВОБОДА?

Чтобы ответить на этот вопрос, написаны сотни книг, и это объяснимо: свобода – понятие бесконечное. Оно принадлежит к высшим понятиям человека и потому принципиально не может иметь точного определения. Бесконечное неопределимо в словах. Оно выше слов.
Сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней.
Полной социальной свободы нет нигде в мире, экономической свободы для каждого человека нет и, судя по всему, быть не может; но свободных людей – огромное множество. Как же это получается?
В слове «свобода» содержится два разных понятия, сильно отличающихся одно от другого. По сути, речь идет о совершенно разных вещах.
Философы, анализируя это трудное слово, пришли к выводу, что есть «свобода-от» – свобода от какого бы то ни было внешнего угнетения и принуждения и есть «свобода-для» – внут­ренняя свобода человека для его самоосуществления.
Внешняя свобода, как уже говорилось, не бывает абсолютной. Но внутренняя свобода может быть беспредельной даже при самой трудной жизни.
В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом – о внутренней свободе, которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специаль­ных школ.
Внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, мо­гут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу – это спорный вопрос, – а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему вос­питаннику, в каком бы обществе он ни жил.
Человек свободный – это человек, свободный внутренне. Как и все люди, внешне он зависит от общества. Но внутренне он независим. Общество может освободиться внешне – от угнетения, но стать свободным оно может лишь тогда, когда люди в большинстве своем будут внутренне свободны.
Вот это и должно быть, на наш взгляд, целью воспитания: внутренняя свобода человека. Воспитывая внутренне свободных людей, мы приносим самую большую пользу и нашим воспитанникам, и стране, стремящейся к свободе.
Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей – они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются.
Внутренне свободными людьми держится и развивается мир.

3. ЧТО ТАКОЕ ВНУТРЕННЯЯ СВОБОДА?

Внутренняя свобода так же противоречива, как и свобода вообще. Внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен.
От чего свободен внутренне свободный человек? Прежде всего от страха перед людьми и пе­ред жизнью. От расхожего общего мнения. Он независим от толпы. Свободен от стереотипов мышления – способен на свой, личный взгляд. Свободен от предубеждений. Свободен от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений.
Можно сказать так: в нем свободно человеческое.
Свободного человека легко узнать: он просто держится, по-своему думает, он никогда не проявляет ни раболепства, ни вызывающей дерзости. Он ценит свободу каждого человека. Он не кичится своей свободой, не добивается свободы во что бы то ни стало, не сражается за свою личную свободу – он всегда владеет ею. Она дана ему в вечное владение. Он не живет для сво­боды, а живет свободно. Это легкий человек, с ним легко, у него полное жизненное дыхание.
Каждый из нас встречал свободных людей. Их всегда любят.
Но есть нечто такое, от чего действительно свободный человек не свободен. Это очень важно понять.
От чего не свободен свободный человек?
От совести.

4. ЧТО ТАКОЕ СОВЕСТЬ?

Если не понять, что же такое совесть, то не понять и внутренне свободного человека. Свобода без совести – ложная свобода, это один из видов тяжелейшей зависимости. Будто бы свобод­ный, но без совести – раб дурных своих устремлений, раб обстоятельств жизни, и внешнюю свою свободу он употребляет во зло. Такого человека называют как угодно, но только не свободным. Свобода в общем сознании воспринимается как добро.
Обратите внимание на важное различие: тут не сказано – не свободен от своей совести, как обычно говорят. Потому что совесть не бывает своя. Совесть и своя, и общая. Совесть – то общее, что есть в каждом отдельно. Совесть – то, что соединяет людей.
Совесть – это правда, живущая между людьми и в каждом человеке. Она одна на всех, мы воспринимаем ее с языком, с воспитанием, в общении друг с другом. Не нужно спрашивать, что же такое правда, она так же не выразима в словах, как и свобода. Но мы узнаем ее по чувству справедливости (с-правдой), которое каждый из нас испытывает, когда жизнь идет по правде. И каждый страдает, когда справедливость нарушается – когда попирается правда. Совесть, чувст­во сугубо внутреннее и в то же время общественное, говорит нам, где правда и где неправда. Совесть заставляет человека придерживаться правды, то есть жить с-правдой, по справедливо­сти. Свободный человек строго слушается совести – но только ее.
Учитель, цель которого – воспитание свободного человека, должен поддерживать чувство справедливости. Это главное в воспитании.
Никакого вакуума нет. Никакого госзаказа на воспитание не нужно. Цель воспитания одна на все времена – это внутренняя свобода человека, свобода для правды.

5. СВОБОДНЫЙ РЕБЕНОК

Воспитание внутренне свободного человека начинается в детстве.
Внутренняя свобода – это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и развить. Этот талант в той или иной мере есть у каждого, подобно тому как у каждого есть совесть, – но человек или прислушивается к ней, старается жить по совести, или она заглушается обстоятельствами жизни и воспитанием.
Цель – воспитание свободного – определяет все формы, способы и методы общения с детьми.
Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теори­ях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней сво­боды, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране.
Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учите­лям кажется, что предоставлять детям свободу – опасно.
Тут проходит водораздел двух подходов в воспитании.
Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, – любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым.
Тот, кто не думает о свободе, боится ее, не верит в ребенка, тот неизбежно угнетает его дух и тем губит, глушит его совесть. Любовь к ребенку становится угнетающей. Такое несвободное воспитание и дает обществу дурных людей. Без свободы все цели, даже если они кажутся высокими, становятся ложными и опасными для детей.

6. СВОБОДНЫЙ УЧИТЕЛЬ

Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь – свободного учителя. Поскольку внутренняя свобода не прямо зависит от общества, всего лишь один учитель может сильно повлиять на талант свободы, скрытый в каждом ребенке, как это бывает и с музыкальными, спортивными, художественными талантами.
Воспитание свободного человека посильно каждому из нас, каждому отдельному учителю. Вот то поле, где один – воин, где один может все. Потому что дети тянутся к свободным людям, доверяют им, восхищаются ими, благодарны им. Что бы ни происходило в школе, внутренне свободный учитель может быть в победителях.
Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком. И этим он создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. Быть может, он дает ребенку глоток свободы – и тем спасает его, научает его ценить свободу, показывает, что жить свободным человеком возможно.

7. СВОБОДНАЯ ШКОЛА

Учителю гораздо легче сделать первый шаг к воспитанию свободного, легче проявить свой талант к свободе, если он работает в свободной школе.
В свободной школе – свободные дети и свободные учителя.
Таких школ не столь уж много на свете, но все же они есть, и значит, этот идеал осуществим.
Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учи­телю. В мире много очень строгих школ с традиционными порядками, и все же именно эти элитные школы дают наиболее ценных людей. Потому что в них свободные, талантливые, честные учителя, преданные своему делу, – и потому в школе поддерживается дух справедливос­ти. Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастают свободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их.
Подлинно свободная школа та, в которую дети идут с радостью, где свобода царит на каждом уроке.
Именно в такой школе дети обретают смысл жизни. Они научаются думать свободно, держаться свободно, жить свободно и ценить свободу – свою и каждого человека.

8. ПУТЬ К ВОСПИТАНИЮ СВОБОДНЫХ

Свобода – это и цель, и дорога.
Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживаться цели.
Первый вопрос воспитателя свободных: не угнетаю ли я детей? Если я принуждаю их к чему-то – ради чего? Я думаю, что ради их пользы, но не убиваю ли я детский талант свободы? Передо мной класс, я нуждаюсь в определенном порядке, чтобы вести занятия, но не ломаю ли я ребенка, стараясь подчинить его общей дисциплине?
Возможно, не каждый учитель найдет ответ на каждый вопрос, но важно, чтобы эти вопро­сы были заданы себе.
Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных – возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя – и свобода са­ма собой приходит в класс.
Освобождение от страха – первый шаг на пути к свободе в школе.
Осталось добавить, что человек свободный всегда красив. Воспитать духовно красивых, гордых людей – это ли не мечта учителя?

Манифест газеты «Первое сентября» был опубликован в № 83, 1994 г.

От ученика к личности

Кого же мы должны воспитывать в школе? В чем цель нашей трудной работы?

1

Десять лет назад был опубликован манифест группы учителей-экспериментаторов “Педагогика сотрудничества”. В этом манифесте единолично царствовавшей тогда авторитарной педа­гогике впервые была противопоставлена педагогика сотрудничества учителя с классом и по­дробно указаны приемы этой новой и острой для того времени идеи. Педагогика сотрудничест­ва обогнала свое время – время абсолютного авторитаризма, и неудивительно, что она была встречена в штыки официальными педагогическими органами.
Этот манифест тоже вызвал немало откликов и, мы надеемся, помог учителям определить цели школьного воспитания.
Манифест “От ученика – к личности” продолжает ту же тему, ту же линию: кого же мы долж­ны воспитывать в школе? В чем цель нашей трудной работы?

2

Обычно учителя не задают себе этого вопроса. Есть школа, есть нагрузка, есть классы, есть программы и учебники, есть, наконец, классный журнал, который, по-видимому, отражает ре­зультаты всех наших трудов, есть директор и инспектора, которые поправят, если что не так, – действуй! Цели образования, как указывал замечательный русский педагог С.И.Гессен, – это то же самое, что и философия образования – предмет и наука, очень мало разработанные в на­шей стране, потому что в недавние времена (как бы к ним ни относились) споры и даже рас­суждения на эту тему были практически невозможны. Оттого мы и сегодня работаем по при­вычке, по раз и навсегда установленному порядку, не слишком вникая в смысл нашей работы и не задаваясь философскими вопросами. В наше сознание въелось, что на свете есть одна един­ственно верная философия – марксистско-ленинская, а другой и быть не может. Когда же эта философия подверглась критике, когда она перестала определять одну общую для всей страны идеологию, многие из нас растерялись: как же теперь жить? Как воспитывать без единой идеи? На что опереться?

3

Все прежние цели исчезли, а о новых никто нам не говорит. Общество меняется на глазах, жизнь человека становится все труднее, на нем все больше и больше ответственности, а мы, согласитесь, воспитываем по-старому. Ученики стали совсем другими, они по-другому выглядят, по-другому ведут себя, у них другое отношение к учению, а мы, учителя, остались прежними.
Школе нужна новая цель, отвечающая новому времени. Она должна быть и реальной, и вы­сокой; достижимой и недостижимой, как и все высокое.
Иногда высказывают мнение, что надо растить людей, которые могли бы приспособиться к новым условиям жизни. Это давняя точка зрения западной педагогики. Во многих странах де­тей делят на хорошо приспособленных и плохо приспособленных.
Конечно, человек не должен выпадать из жизни, он должен уметь общаться с людьми, пони­мать законы общества, в котором он живет, принимать жизнь и относиться к ней положитель­но, находить свое место в обществе.
Однако “приспособление”, “приспособленец” – эти слова в русском языке произносятся с уничижительным оттенком. Они не отвечают нашим общим представлениям о лучшем человеке.

4

Есть другое простое слово, которое, на наш взгляд, больше отвечает и времени, и высоким идеалам, и нашим обычным житейским представлениям о достойном человеке. Это слово – “личность”. В прежних определениях ударение делалось на многостороннее развитие. Казалось, что школа со всеми ее предметами, от литературы до физкультуры, как раз и создает это иско­мое многостороннее развитие.
Но сейчас ударение должно быть перенесено на слово “личность” – и в этом мы видим главную перемену, которая должна произойти в нас, учителях, и во всей нашей школе.
Мы должны стараться из каждого ребенка вырастить личность, помочь ему стать личностью, не мешать ему становиться личностью, поддерживать его собственные усилия стать лич­ностью.

5

Слово “личность” всегда носит положительный характер. Когда о ком-нибудь говорят: “Это личность!” – то лучше, кажется, и не скажешь. Мы говорим: сильная личность, независимая личность, свободная личность, уважаемая личность, оригинальная личность, творческая лич­ность, выдающаяся личность. А сказать: слабая личность – язык не позволяет. У слова “лич­ность” только положительные определения, отрицательных нет. Скорее мы скажем “безликий”. Безликий – почти ничтожный.
Не надо ничего изобретать, педагогика должна следовать народным представлениям, закреп­ленным в языке.
Вот наша цель, вот наш долг, вот что нужно и человеку, и стране – личность. Просто лич­ность.
Отметим, что такая цель была бы невозможной десять лет назад, скажем, в 1986 году. В ту пору личность вызывала подозрение, а в тридцатые годы личности, если они проявляли себя, просто уничтожались. Раньше от человека требовалось обратное: чтобы он не был личностью.
В том, насколько нужны стране личности, содержится одна из самых важных характеристик времени. Последние годы показали, что мы все нуждаемся именно в личностях. Открылись воз­можности для предприимчивых, для деятельных, для людей оригинальных и упорных в дости­жении цели. Проводятся свободные выборы на многие важные посты, и люди всегда предпочи­тают тех, о ком можно сказать, что это личность. В спорах о нашем времени, о том, что в нем хорошего и что дурного, не будем забывать, что это время личностей.
Таким образом, призыв воспитывать личность – сегодняшний призыв, современный.
Современное воспитание – это воспитание личности.

6

Что такое личность? Существуют десятки определений этого слова, разработано великое множество теорий личности. Но вдумаемся: когда мы говорим о человеке: “Это личность!”? Прежде всего мы отмечаем в личности неординарность, непохожесть на других. Личность вы­деляется в толпе, не может быть толпы личностей. С другой стороны, учителя часто говорят: “Сильный класс! Все – личности”. Это значит обычно, что каждый мыслит по-своему и вооб­ще – мыслит.
Ведь мыслить, думать можно только по-своему, самостоятельно. Думать как все, то есть пользоваться чужими мыслями, вовсе не значит думать. Личность несоединима с бездум­ностью.
Личность – человек, думающий самостоятельно. Это сказывается и на поведении его. Лич­ность независима; у человека, которого мы называем личностью, как правило, независимый ха­рактер. С ним труднее, чем с другими, он не подчиняется нелепым, неразумным требованиям, он чаще идет на конфликт, он умеет отстоять себя, он обычно имеет свое мнение и сохраняет его. Но это не упрямец, не гордец – глупый человек личностью быть не может.

7

Личность независима, можно сказать – автономна, самостоятельна, и в то же время именно личности притягивают к себе людей и умеют находить общий язык с людьми. Вокруг личнос­ти, как и вокруг каждого человека, есть какое-то силовое поле – поле отношений с другими, по­ле влияния на других. Некоторые психологи именно этим полем влияния, его напряженностью и определяют личность.
Но главное свойство личности в том, что такой человек не требует опеки, не нуждается в ней. Он сам добивается достойной жизни для себя и для своей семьи.
Если человек – личность, то на него можно положиться. Личность – это, по сути, внутрен­ний мир, в нем соединяются и мировоззрение, и мироощущение, и самооценка. Личность – это человек, который, как правило, положительно относится к своему “я”. Он не чувствует себя ниже других и не чувствует себя выше других. Он как раз отвечает идеальной формуле “Я в порядке и ты в порядке”. Обычно человек, которого мы называем личностью, очень прост в об­ращении с людьми и безопасен.
Личность – это сердцевина, суть человека, хотя в русском языке слово “личность” употреб­ляется всегда в превосходной степени, можно сказать, что совсем безличных людей на свете нет. Личность есть у каждого, личностью является каждый. Некоторые ученые считают, что личность созревает постепенно и только почти взрослый человек является личностью.
Но тут мы подходим к чему-то очень важному для педагога. Если мы примем такую точку зрения, если мы будем считать, что личностью является только взрослый человек, то мы никогда не сумеем воспитать личность.
Ведь никто не может точно установить, в каком же возрасте человек становится личностью: в 16 лет, в 14, в 12?
Гораздо правильнее предположить, что человек и рождается как личность. Спросите у лю­бой мамы о ее только что родившемся ребенке, и она скажет, что чувствует в нем личность или уж во всяком случае характер.
Примем как постулат: каждый ребенок, каждый человек – это личность, пусть не в превос­ходной степени, пусть незрелая, но все-таки личность.
Потому что личностью становятся двояким образом: или преодолевая сопротивление сре­ды, или, наоборот, в благоприятных условиях, когда к ребенку с первых лет относятся как к личности.

8

Итак, мы подходим к главному: а можно ли воспитать личность или это природное качест­во? Все это спорный вопрос, но точнее всего сказать, что от природы человеку дается характер, сильный или слабый, мягкий или агрессивный. А личность воспитывается. Воспитанием или самовоспитанием. Как правило, человек становится личностью своими собственными усилия­ми, если он вырастает в благоприятной обстановке. Хотя история знает выдающихся людей, ко­торым в детстве приходилось преодолевать самые трудные обстоятельства. Но это больше от­носится к характеру. Характер закаляется в преодолении трудностей. Для личности же нужно что-то другое.
Нужно особое воспитание. Вот это особое воспитание и составляет суть перемен, которые сейчас должны произойти в школе.

9

Личность воспитывается отношением. Ребята с сильным характером и большими способностями вырастут и станут заметными личностями без наших усилий, а может быть, даже вопре­ки нашим усилиям. Но сейчас, как уже говорилось, другое время. Сейчас человеку, который не стал личностью, иногда бывает просто трудно выжить, трудно прожить. Поэтому мы должны стараться, чтобы не только отдельные выдающиеся ученики выходили из школы личностями, но и каждый из наших питомцев был хоть в какой-то степени личностью. Подавленному, задав­ленному, сломанному всей школьной атмосферой ученику будет очень трудно жить. Трудно и опасно. Такие послушные и безличные ребята, которым очень удобно в школе и которые ничем не досаждают учителям, становятся первыми жертвами всевозможных антисоциальных групп. Их легче всего втянуть в дурное действо, они чаще становятся преступниками, наркоманами.
Прежний идеал ученика, всегда согласного с учителем, аккуратно выполняющего все уро­ки, – этот прежний идеал сегодня может быть и опасным. Сегодня слово “воспитанный” при­обретает другой смысл. Воспитанный не тот, кто соблюдает все внешние правила поведения, – воспитанный тот, кто представляет собой более яркую личность.

10

Конечно, все останется по-прежнему, и каждый мальчик в школе будет для нас ученик, и каждая девочка – ученица. Но взгляд на ребенка как на ученика принципиально отличается от взгляда на того же ребенка как на личность.
Во многих книгах педагогов призывают любить детей, уважать их, не оскорблять, не унижать. К этому педагогика наша пришла очень давно, и уже в восемнадцатом веке в руководствах для учителей запрещались физические наказания и унизительные прозвища.
Но сейчас речь идет о другом. Мы должны научиться не просто доброму отношению к де­тям, не просто уважительному, а какому-то особому отношению, которое мы всегда проявляем ко взрослым людям, когда чувствуем в них личность. Это очень трудно – увидеть в первоклашке личность. Причем не будущую, а нынешнюю.
Только если мы выработаем в себе такое отношение, мы сможем добиться, чтобы наша шко­ла действительно воспитывала личность.

11

Таким образом, мы приходим к тому же, о чем говорили в манифестах “Педагогика сотруд­ничества” и “Человек свободный”. По сути, это все одно и то же, это все проблемы отношения к ребенку.
Если вдуматься, то отношение к ребенку как к ученику и как к личности – не просто разное, но противоположное.
От ученика требуются послушание и исполнительность. Ученик в большинстве наших школ не участвует в собственном обучении. Он только послушный исполнитель чужой учительской воли. Его за руку ведут из класса в класс, от него не требуется ни выбора, ни предприимчивос­ти. Он может безбедно просуществовать в школе одиннадцать лет, не совершив ни одного само­стоятельного поступка. Чем больше он похож на других, тем легче ему в школе, тем меньше у него неприятностей, тем больше у него надежд на медаль или хотя бы на разного рода похвалы.
Он нигде не описан, этот образ идеального ученика, но он живет в душе каждого учителя. И мы все стараемся переделать детей так, чтобы они соответствовали этому живущему в наших душах образу.
Блестящий ученик! По всем предметам хорошо отвечает и всегда приходит в школу с вы­ученными уроками.
Нет, мы, конечно, не призываем плохо учиться и не говорим, что тот, кто учится хуже всех, он-то и есть идеал.
Нет, воспитание личности почти не имеет отношения к школьным академическим успехам. Это что-то другое. Знания ребенок получает из рассказов учителя, из учебников, из книг или от телевидения. Но от кого он получает качества, необходимые личности?
От родителей, от учителей, от сверстников или, если так можно сказать, от самого себя. Что-то есть в душе ребенка, что дает толчок саморазвитию. Что-то происходит с ребенком, когда он чувствует, что к нему относятся не как к ученику, а как к личности.
Простой тест. Учеников можно пересчитать: у меня в классе тридцать два ученика. Личнос­ти пересчету не поддаются. Личность всегда одна, даже если в классе есть несколько выдаю­щихся ребят.

12

Как все это сделать, как этому научиться? Ну во-первых, в школе должен быть такой наст­рой, идущий от директора, при котором все относятся к детям не как к ученикам только, а как к личностям. Это сказывается и в манере разговора, и во взгляде, и в отношениях ко всевозмож­ным детским прегрешениям, и даже в том, насколько чисто в школе, насколько все уважают школу. Потому что личностью становятся, как правило, в уважительной атмосфере, то есть там, где все – и дети, и взрослые – уважают друг друга. Там ребенок с первого класса привыкает к тому, что мир состоит из личностей, особых, значительных, и что он сам тоже является такой личностью.
К сожалению, вряд ли вы найдете где-нибудь руководство о том, как помогать ребенку стать личностью, хотя такое руководство, видимо, необходимо. Весьма возможно, что этот наш манифест послужит толчком для раздумий и многие учителя попытаются увидеть свой класс, свои классы, своих детей другими глазами. В воспитании личности важно не только то, чего нельзя делать – унижать, оскорблять и прочее. Нет, нужны какие-то особые дейст­вия, от учителя требуется что-то, что помогало бы детям увидеть мир, состоящий из лично­стей. Нужно что-то, что наполняет и возвышает душу. Невозможно переделать характер и, кстати сказать, можно представить себе личность со слабым, мягким, добрым характером; да и не надо переделывать характер, потому что ничто так не вредно для личности, как попытки взрослых переломить ее характер.
Но будем все вместе, понимая свое время, понимая себя в своем времени, понимая, в каком мире придется жить нашим детям, понимая, что в нашем классе сидят сегодня будущие губер­наторы и президенты, будем пытаться разрешить это самое сложное противоречие школы – противоречие между учеником и личностью.

“ПС” № 83, 1996 г.